Hoe was ik op hun leeftijd? Ik stel me deze vraag regelmatig sinds ik enkele maanden geleden in het onderwijs stapte.
Was ik meer gemotiveerd dan hen? Ik deed ergens wel mijn best, ook al zag ik nergens een ander nut in wat ik op school deed dan de heilige schrik voor de reactie van mijn vader wanneer ik met slechte punten naar huis zou komen. Ernstig met je studies bezig zijn was zo ongeveer het enige dat telde in zijn idee van opvoeding.
Maar voor de rest? Ik had toen wel al een gezonde interesse in zowat alles dat de school me wou inlepelen. Ik kan me geen vak herinneren dat geen enkel sprankeltje nieuwsgierigheid in me wist op te wekken, ook al begreep ik er geen snars van. Nieuwsgierigheid leidt niet noodzakelijk tot goede resultaten, weet ik sinds, en als puber gaf mijn gedrag op school nergens aan dat ik een brug zou weten te slaan tussen de latente interesse en een vlot academisch parcours.
Maar er was niettemin een vorm van motivatie lijkt me. In mijn klassen zoek ik steevast naar datzelfde greintje bij mijn leerlingen, een sprankeltje ongeremde en gemeende interesse. Het moet er zijn, te oordelen naar de groeiende stress die tegen het jaareinde bezit van hen neemt: ze vragen spontaan om achterstallige oefeningen in te halen, polsen om de haverklap hoe ze er voor het hele jaar voor staan, discussiëren om het minste halve punt op een toets. Het is dus niet dat ze het helemaal aan hun laars lappen, hoe ze zich ook gedragen tijdens het jaar.
Wanneer ik ze aan een oefening zet komt steevast ook de vraag of het op punten staat. Ik leerde snel dat dit de enige manier was om hen met enige ernst de oefening te laten aanvangen, dus stonden na een tijdje alle oefeningen op punten, al leidde dit snel ook tot verbolgen reacties waarom alles op punten moet staan bij mij. Mijn antwoord dat ze anders de oefening niet doen, kon vreemd genoeg op niet zoveel bijval of begrip rekenen. Soit, op dat vlak hield ik voet bij stuk.
Hier en daar herken ik wel sporen van intrinsieke motivatie, zelfs van enig enthousiasme bij het maken van oefeningen. Neem T. bijvoorbeeld, een meisje dat net als elke leerling puft en zucht wanneer haar een oefening wordt voorgelegd, maar eenmaal op gang merkwaardig geconcentreerd en plichtsbewust aan de oefening werkt en naar creatieve manieren zoekt om het zo snel mogelijk rond te hebben. Ze aarzelt ook nooit om hulp te vragen aan anderen of zelf hulp te verlenen aan haar medeleerlingen -wel, een select clubje ervan. Er is niettemin een bovengrens: bestaat de oefening uit meer dan drie delen, dan vraagt ze steevast na twee ervan of ze het goed deed en of dit al een B verdient. Beantwoord ik haar vraag positief dan laat ze plots alle rest liggen. Waarom streef je niet naar een A, vraag ik haar dan. Waarom zou ik, luidt haar antwoord, met een C zou ik er al door zijn toch? Het is een mogelijkheid om iets bij te leren dat later van nut kan zijn, probeer ik. Ze rolt met haar ogen. Een C is goed genoeg, een B is al een bijzondere prestatie in haar ogen. Mission accomplished.
Of neem A, een leerling die me van meet af aan opviel door het gemak met dewelke hij XLS aanleerde. Voor de gevorderden in de klas -hij is de enige- maakte ik extra XLS-uitdagingen, die hij na enig zoeken maar in vergelijking vrij makkelijk en snel wist op te lossen. In een gesprek vroeg ik hem waarom hij zich daar niet verder in zou verdiepen, het zou hem zeker perspectieven bieden op de arbeidsmarkt. Ik werd lichtjes in zijn ogen gewaar wanneer ik samen met hem het gemiddeld inkomen opzocht van een business intelligence analist. Het gegeven werd zelfs een running joke tussen ons. Zowat een maand of twee voor het jaareinde weigerde hij echter nog XLS-oefeningen te maken. Hij had berekend dat hij er toch al door was voor het jaar.
Deze twee voorbeelden komen uit het beroepsonderwijs. Ik had dit jaar ook een klein klasje in het ASO, richting economische wetenschappen. Zeven leerlingen, waarvan drie bollebozen voor het vak dat ik gaf: economie. Het werd na een tijdje een wedstrijd onder deze drie wie de hoogste punten kon halen op een toets. Een zaligheid… De andere leerlingen slaakten al vreugdekreten wanneer ze net niet buisden, en behielden hun opgewekte zorgeloosheid wanneer ze diep in het rood zakten. Ook na persoonlijke gesprekken hierover bleek het onmogelijk precies te weten of het hen al dan niet iets deed, en waarom.
Vanuit mijn ervaring in de privé weet ik dat ieder onder ons een bepaalde motivatie heeft om iets al dan niet te doen. Eenmaal je de fundamentele beweegredenen van iemand kent kan je niet enkel zijn reacties beter inschatten, begrijpen en erop anticiperen, maar ze ook nuttigen om hun gedrag enigszins naar de gewenste richting te begeleiden.
Hoe ga je in de privé om met de motivatie van mensen? Iedereen wil geld verdienen door er zo weinig mogelijk voor te doen, hierin verschillen leerlingen amper van volwassenen. Maar voor de meeste werknemers is dit niet alles. Waar ben ik goed in? Wat doe ik graag? Waar verdien ik mijn brood mee? Wat is mijn missie in dit leven? Mix deze ingrediënten en je bekomt het Ikigai-principe. Een werkgever die hierop inspeelt heeft al voor een deel de weg geplaveid naar gelukkige evenwichtige werknemers. Hij kan aandacht besteden aan de drie aspecten die een burnout voorkomen (onderzoek van Christina Donelly): autonomie (in het invullen van de functie), competentie (ervoor zorgen dat de mensen doen waar ze goed in zijn, de juiste man/vrouw op de juiste plaats krijgen) en verbondenheid (met collega’s zowel als met de missie van de onderneming of organisatie). Persoonlijk zou ik er bij de CEO ook voor lobbyen om een talent manager en een chief happiness officer aan te werven, twee functies die de laatste jaren erg in trek zijn in grotere organisaties.
Vervolgens zorg je ervoor dat elke manager tijd genoeg kan doorbrengen met zijn teams, dat er regelmatig wordt geëvalueerd aan de hand van 360° assessments en skip-level meetings. Wie een team onder zich heeft zou ook intensieve coaching-opleidingen moeten volgen, en hiervoor intern met zijn peers afstemmen om de voortgang te evalueren aan de hand van vooraf onderhandelde balanced scorecards en er eventueel best practices en replicable business models uit distilleren.
Zo, nu hebben we nagenoeg alles om werknemers gedreven, gemotiveerd en tevreden te houden. Zou dit nu werken in een school van 500 leerlingen, wanneer we de leerlingen aanzien als het equivalent van een werknemer van wie de fundamentele motivatie maximaal dient te worden gestimuleerd? De vraag stellen is ze beantwoorden… Enkele praktijken zal ik niettemin in veel lichtere vorm introduceren in mijn lesopdracht volgend jaar.
Leerlingen zijn geen werknemers, natuurlijk. Daarbij komt dat ze zelf het doel zijn van de organisatie. Ik ken geen enkele onderneming die als centraal doel heeft om zijn werknemers vooruit te helpen, wat sommigen ook mogen beweren. Een middel is geen doel.
Maar dit maakt de vergelijking met het onderwijs juist zo interessant: leerlingen zijn een middel tot hun eigen doel. Vanuit dit perspectief openen zich veel meer nieuwe mogelijkheden, en een school heeft al redelijk wat middelen tot haar beschikking om deze te benutten, niet in het minst een groep gemotiveerde en professionele begeleiders met hoge morele standaarden.
Veel in deze redenering hangt af van het definiëren van een specifiek doel voor elke leerling. Differentiëren en onderwijs op maat, het zijn noties die moeilijk te implementeren zijn, hoewel iedereen het er wellicht mee eens is dat de opgelegde eenheidsworst, one size fits all, niet meer van deze tijd is. Zijn ze op deze leeftijd ook wel in staat om zo’n doel te definiëren, en is het wel verstandig om ze dit te vragen?
De meest interessante discussie die ik met de groepen had kwam nadat de leerlingenbegeleider een uitleg kwam geven over studiekeuzes en carrièremogelijkheden na het vierde jaar. Hoe wild sommigen ook tekeergaan in de klas, ze tonen zich merkwaardig nuttig en gedienstig wanneer ze in een concrete omgeving buiten school een taak toegewezen krijgen. Ze zijn dus wel degelijk met hun toekomst bezig, hoe vaag de gedaante in dewelke deze zich dan ook voordoet.
Hoogst onpraktisch om verschillende redenen: laat ze à la carte beslissen in welke vakken ze zich extra willen verdiepen, plak er eventueel de titel ‘major’ aan vast. Ik heb een leerling in het beroeps die geobsedeerd is door (Ottomaanse) geschiedenis, maar in het huidige curriculum nauwelijks een zijn trekken komt. Geef hem drie uur geschiedenis en een concreet doel dat hier betrekking op heeft, en hij zal misschien iets meer motivatie tonen voor de andere vakken. Op het eind van de rit heeft hij een attest logistiek of onthaal, maar met een major in geschiedenis. Het opent misschien onverwachte perspectieven.
Door ze een doel te laten formuleren en het systeem aan te passen om dit doel te bereiken, hoe futiel of tijdelijk dit doel ook moge zijn, leer je ze tenminste om verantwoordelijkheid te nemen voor het behalen ervan. Een les die altijd van pas komt, om het even wat ze later daadwerkelijk zullen worden. Onmogelijk te realiseren misschien, wellicht, maar een ideaalbeeld vooropstellen helpt soms tot het herkennen van kleinere ideeën die wel haalbaar zijn.
Het zou naar mijn mening alleszins een stap vooruit zijn mochten ze voor bepaalde vakken uit eigen wil die A willen halen.
Leave a Reply