‘Lief, grappig en positief’. Zo omschreef een leerling uit de klas waar ik titularis van ben me. Ik weet niet zeker of ik het, ondanks de ogenschijnlijk goede bedoelingen, als een hoopvol teken mag zien van een mogelijks positieve impact die ik op mijn leerlingen zou hebben, laat staan deze ene. Het is een rumoerige klas, het regent vrij letterlijk van waarschuwingen en sancties. Het gedrag wordt door mijn collega’s, soms zelfs door mezelf, als een teken van gebrek aan respect aanzien. Wanneer ik ze erop aanspreek gaan ze in het defensief. Ze zijn zich, zonder enige vorm van slechte wil durf ik te hopen, niet bewust van het effect dat ze sorteren. Hoe zouden ze ook? Het is een vraag die ik me regelmatig stel, maar waar ik vooralsnog geen eenduidig antwoord op heb.
Vermoedelijk zou de klas -en mijn collega’s- meer geholpen zijn met een titularis die beantwoordt aan specifieke eigenschappen als streng, rechtvaardig, gedisciplineerd en consequent. Heel ver dus van de kwalificaties waar die ene leerling mij mee bedacht.
Het probleem gaat veel dieper, uiteraard.
Toevallig -of juist niet- las ik net het monumentale boek van Joep Dohmen, ‘Iemand zijn’. In een even zorgvuldig als langdradig uitgesponnen betoog onderzoekt hij er de geschiedenis van de ‘vormingsfilosofie’, die volgens hem gerust als het startpunt van de filosofische praktijk tout court mag worden gezien. Maar, belangrijker, mondt hij gaandeweg ook uit op een vormingspraktijk die aangepast zou zijn aan de hedendaagse uitdagingen van opvoeders en onderwijs.
De enorme uitdaging van het opvoeden wijt hij niet eens zozeer aan de jongeren zelf, die in zekere zin eerder het slachtoffer zijn van ons tijdsgewricht, geklemd tussen een ‘posttraditionele’ vrijheidsdrang en het vacuüm dat ervoor in de plaats komt. “Dit is onze laatmoderne conditie: enerzijds een massieve regulering en programmering van ons leven, anderzijds een even massief westers geloof dat we vrije individuen zijn geworden die zaken naar hun hand zouden kunnen zetten.” (p18)
Zevenhonderd pagina’s later stelt hij het nog scherper: “Jongeren riskeren een ‘biografische ineenstorting’ als ze niet leren om zelf standpunten in te nemen en een eigen visie te ontwikkelen.” (p709)
Waar hij tussenin geduldig en vanuit heel veel verschillende argumenten pro en contra voor pleit is het principe van Bildung, een begrip dat veel verder gaat dan gewoon ‘worden’ of ‘groeien’. “De moderne bildung is (…) bovenal een emancipatiebeweging, gericht tegen autoritaire vormen van disciplinering, tegen zinloos weten en handelen, en voor een zo vrij mogelijke ontplooiing van de mens tot een autonoom en betrokken persoon.” (p159)
Bildung impliceert een bewuste actorschap en een doelgerichte verantwoordelijkheidszin, een vorm van vrijheid en autonomie die weliswaar moet aangeleerd worden. De bildung staat nooit los van anderen, noch van begeleiding. “‘Vrij worden’ en ‘autonoom ontwikkelen’ betekenen dus dat jonge mensen door gezaghebbende en betekenisvolle anderen in staat gesteld worden om gaandeweg hun eigen verstandige en morele keuzes te kunnen maken.” (p113)
Joep Dohmen haalt gretig Foucault aan en diens focus op zelfzorg (‘souci de soi’), hoewel deze nooit op zichzelf gericht is, maar steeds in relatie tot de andere: “de aard van de relationele zelfzorg is open, dynamisch en aan de betrokkenen zelf.” (p391)
Zelfzorg en zelfkennis leiden tot autonomie en, via deze weg, tot een ultieme vorm van vrijheid, zo luidt een beetje de redenering. Het is geen eenvoudige oefening. Het komt niet vanzelf, en de dwangmatigheid waarmee vrijheid als enige hedendaagse morele wordt voorgeschoteld helpt niet echt. Maar, zo luidt het, vrij leren zijn is eerst en vooral leren omgaan met beperkingen. Het is uiteindelijk een oefening in zelfdiscipline.
Mooi gezegd allemaal, maar wat betekent dit concreet voor een leraar als mezelf, en voor het onderwijs waar ik deel van uitmaak?
Het bildungsprincipe leidt uiteindelijk tot wat Dohmen ‘begeleide zelfvorming’ noemt: “ouders en leraren moeten jongeren begeleiden, opdat jongeren zelf aan de slag gaan om zichzelf te vormen.” Een echte handleiding biedt hij niet, en de ideeën die hij voorlegt zijn niet overal toepasbaar, of tenminste niet in dezelfde mate. Zo raadt hij aan leerkrachten aan om zich open en kwetsbaar -authentiek zou een modieuzer woordje zijn- op te stellen: “Net zo is het belangrijk dat docenten aan hun leerlingen laten zien waarom ze docent geworden zijn, hoe ze het liefst hun vak willen beoefenen en welke dromen ze zelf hebben. (…) We moeten jonge mensen laten zien dat het leven zich niet vanzelf aan ons voltrekt, maar dat we ons onze houding tegenover ons eigen leven actief moeten toe-eigenen.” (p686)
Maar ook, eenvoudiger, door het regelmatig voeren van èchte, diepgaande individuele gesprekken: “Ik pleit voor twee soorten gesprekken tussen jong en oud. Het ene soort gaat over weerstand bieden tegen de onteigeningen, het ander gaat over inspireren, de aandacht richten en in beweging krijgen. De gesprekken moeten gaan over ‘eigenaarschap’: het leerproces waarin de jongere zichzelf in beheer neemt.” (p684)
Mij hoefde hij hier niet echt van te overtuigen, al vond ik in de meer dan achthonderd pagina’s wel de juiste woorden en argumenten om mijn eigen mening wat te verscherpen. Zo bijvoorbeeld deze: “Aandacht, vertrouwen en erkenning zijn kerndeugden van een goed begeleider.” (p165). Heimelijk koester ik de ambitie dat een leerling me ooit deze eigenschappen zou toedichten, al klinkt ‘Lief, grappig en positief’ voorlopig ook niet zo slecht…
Leave a Reply